Adozione: come è difficile andare a scuola!

Parliamo di M., un ragazzino di origini russe, adottato all’età di 2 anni e 4 mesi attraverso il circuito dell’adozione internazionale. Frequenta la V elementare e presenta difficoltà di apprendimento in ambito scolastico: «Ha problemi nella lettura e scrittura». Durante il primo incontro con i genitori emerge che M. era stato sottoposto a varie valutazioni neuropsichiatriche. All’età di 6 anni gli era stata attribuita una prima diagnosi di deficit attentivo e iperattività, a 10 anni gli avevano diagnosticato dislalia e disgrafia. L’adozione, che i genitori ritengono un elemento «poco rilevante» per le difficoltà scolastiche ma tanto doloroso da comunicarlo solo alla fine, rappresenta da subito un indicatore estremamente importante ai fini della valutazione psicologica1. I genitori, sembrano trascurare l’effetto dell’adozione nell’insorgenza delle difficoltà, prima attentive e poi scolastiche di M., dichiarando un’estrema preoccupazione relativa alla possibilità di un ritardo intellettivo. Il ritardo da loro temuto verrebbe manifestato da M. principalmente nell’incapacità di leggere correttamente, di scrivere in modo comprensibile e di non riuscire talvolta a capire ciò che gli spiegano e/o a non ricordare ciò che loro gli dicono.

L’angoscia abbandonica e l’ansia da separazione dai suoi genitori lo inducono quasi tutte le sere a chiedere di dormire nel lettone con i genitori o chiedere al papà di rimanere sveglio fino a quando lui non si addormenta: «Perché non vuole dormire da solo, non è successo nulla prima di andare a letto, né un temporale, né un litigio». M. ha paura che al risveglio possa non trovare più i suoi genitori e quindi non fa altro che chiedere rassicurazione mantenendo la massima vicinanza fisica alle figure per lui significative: mamma e papà. I comportamenti che riguardano la richiesta di cura o di vicinanza protettiva sono innati e messi in atto da tutti i piccoli della specie umana, basti pensare per esempio al pianto del neonato che piangendo chiama a sé la madre quando questa è lontana. Bowlby (1969, 1973, 1980) ha definito questi comportamenti “sistema di attaccamento”. La loro funzione è quella di orientare il bambino verso la madre per garantirsi protezione e sopravvivenza in caso di pericolo. Tale sistema è sempre attivo, in particolar modo nei bambini piccoli poiché maggiormente vulnerabili.

Tutto ha inizio quando, in I elementare, la maestra assegna come compito quello di disegnare la propria famiglia attraverso un albero genealogico. A seguito di tale episodio M. inizia a mostrare le prime difficoltà scolastiche, a essere sempre distratto in classe, a non voler fare i compiti. In II elementare viene assegnato un secondo compito: descrivi te stesso e i tuoi genitori. M. reagisce con una chiusura totale nei confronti della scuola, rifiutando ogni giorno di fare i compiti sia con i genitori sia con le varie insegnanti di dopo scuola che si succedono. La maestra sollecita i genitori a prender provvedimenti perché oltre al fatto che M. non completava i compiti assegnati a casa, la sua scrittura era incomprensibile. Le preoccupazioni scolastiche dei genitori aumentavano e di conseguenza aumentavano anche la brutta grafia, gli errori nella lettura, l’oppositività nel fare i compiti e i problemi attentivi di M., a tal punto che i genitori decidono di risolvere il problema cambiando scuola. Nella nuova scuola i problemi aumentano notevolmente perché M. è posto in un ambiente sconosciuto in cui sperimenta “nuovamente” una situazione di “diversità” (scuola, insegnanti e amici nuovi) che rinforza in lui la tendenza a negare e rifiutare la “differenza”. A 10 anni, a una festa incontra un ragazzino che veniva dalla Bielorussia e con il quale trascorre tutto il tempo, destando nei genitori preoccupazione e meraviglia: «Ma come, invece di giocare con i suoi amici, lui che fa? Se ne va con questo ragazzino più grande di lui e che non ha mai visto prima, poi dopo qualche giorno ci chiede di andare in vacanza in Bielorussia». Il desiderio di M. di andare in un Paese simile a quello in cui è nato e scoprire-ricostruire le sue origini, la sua identità etnica, la sua memoria autobiografica, non viene compreso nel suo significato più profondo dai genitori che ritrattano la meta vacanziera: «Andiamo a Disneyland, è più divertente». I genitori non se la sentono di negare una vacanza al figlio ma, purtroppo, offrono un’alternativa che non corrisponde al suo reale desiderio (andare in Russia e non in vacanza). La strategia difensiva, messa in atto inconsapevolmente dai genitori, è un modo per controllare la propria paura ossia di essere loro stessi abbandonati dal figlio, di non essere bravi abbastanza per essere amati da un figlio che non è loro biologicamente.

La mamma e il papà di M., infatti, spaventati di non essere amati dal figlio tanto da poter essere prima o poi loro stessi abbandonati, hanno evitato di affrontare insieme il tema dell’adozione e tutte le paure a essa legate. Nel corso del tempo M. non ha avuto una guida per riuscire a mettere insieme un quadro complessivo della sua esistenza. M. non ha una storia di vita conosciuta, i suoi ricordi sono frammentati, discontinui, confusi e dolorosi. I suoi schemi mentali sono organizzati in maniera caotica e rimandano a significati emotivi (come il non essere amabile) troppo complessi e intensi da poter essere tollerati. Il congelamento cognitivo, emotivo (difficoltà di comprensione ed espressione delle emozioni) e comportamentale che ne deriva, si manifestano con una disorganizzazione del linguaggio («boh... humm... sì, forse... non lo so, ma, forse no»), con una chiusura comunicativa e rigidità fisica. I disegni “degli omini”, figure stilizzate senza volto, senza mani e piedi, sono l’espressione grafica del mondo interiore di M. caratterizzato da un vuoto emotivo, da un’angoscia catastrofica e da una paura che diventa, come afferma Bion, un terrore senza nome. Per M., quindi, entrare in contatto con le proprie emozioni è mostruoso, incomprensibile e intollerabile, da tenere lontano, da evitare.

Con la collaborazione dei genitori, che non si sono scoraggiati né spaventati, M. ha incontrato la sua terapeuta per mettere per iscritto delle regole di setting (date e orari degli appuntamenti previsti per settembre), per fare un patto scritto in cui entrambi, terapeuta e M., si impegnano a rivedersi a settembre e che negli incontri non avrebbero parlato. Il patto scritto, in duplice copia, lo ha rassicurato rispetto al fatto che la terapeuta non lo avrebbe abbandonato come avevano fatto i suoi genitori biologici. Esso, inoltre, fungeva da schema in cui M. poteva ordinare mentalmente la dimensione temporale (date e orari degli incontri) e la dimensione emotiva in quanto avevamo concordato che non si sarebbe parlato né avrebbe dovuto rispondere a domande, ciò lo rassicurava rispetto al fatto di non dover affrontare tematiche per lui dolorose.

Non ci sono ricette già pronte da applicare più o meno automaticamente ma bisogna iniziare a considerare le difficoltà scolastiche di M. come la conseguenza di profonde difficoltà sul piano affettivo-relazionale e, purtroppo, non bastano solo i fattori maturazionali e il tempo a ristrutturare un’immagine negativa di sé e dell’altro, bensì una relazione sicura, stabile, duratura e significativa. Nel tentativo di smorzare la corazza protettiva del padre spiego che i compiti sono qualcosa di insopportabile e generatori di sofferenza in quanto nella mente del figlio sono associati a un evento fortemente traumatico: il compito di costruire il proprio “albero genealogico”, cioè di ricostruire l’abbandono prima e l’adozione poi. L’albero di M. è spoglio, non è ramificato, non ha una chioma fitta e rigogliosa perché mancano degli elementi che sono attribuibili da un lato a un’incapacità di M. di mentalizzare l’abbandono, e quindi l’adozione, e dall’altro a una difficoltà emotiva e comunicativa da parte dei genitori di condividere la sofferenza del figlio.

Questi “nuovi” atteggiamenti dei genitori aiutano M. ad avere fiducia in sé stesso, a sentirsi più sicuro nella relazione tanto da dire meno bugie, da non nascondere i compiti e mostrandosi più comunicativo. Inoltre la madre, smettendo di fare l’interrogatorio e trasformando le sue domande in semplici e comprensibili esplicitazioni, inizia a svolgere, quella che Kohut (1978) chiama funzione di rispecchiamento del mondo interiore del bambino. La mamma incomincia, quindi, a dare un nome alle emozioni che M. non riconosce come tali e a dare un significato ai suoi comportamenti. Per esempio: «Mi dispiace, ti ho spostato i soldatini, solo ora capisco che probabilmente hai avuto una brutta mattinata a scuola e quindi ti sei arrabbiato perché rientrando a casa non hai trovato le tue cose al loro posto ». La mamma così facendo, regala a M. un “nuovo specchio” in cui M. può vedere un ragazzino amato, un ragazzino che ha tante doti che non era riuscito ancora a sviluppare incoraggiandolo ad avere fiducia nel suo potenziale inespresso.